——以《屈原列传》《苏武传》为例
邹丽
摘要：史传文学兼具历史真实性和文学艺术性，在语文教学中尤其独特性。课标提出了语文学科核心素养的学习方向标，在统编教材更突出大单元的编写方式之下，如何利用群文阅读的教学落实核心素养是值得探索的问题。为此，从整合教材，确立议题，到设计问题，组织开展课堂教学，进行了一次围绕史传类文本群文阅读鉴赏， 落实核心素养的一次实践探索。
关键词：史传类群文阅读；核心素养；教学实践
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出的语文学科核心素养包括 “语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，全面提高学生的语文素养是课程标准所提出的语文教育的目的和基本理念。而群文阅读教学有助于借助教材这一载体落实学生的语文素养。史传文学属于文学范畴，是关乎历史的文学化叙事，既具有历史真实性，又散发着文学艺术的魅力，拥有极高的文学价值和史学价值，在语文教学中有其独特性。笔者利用选择性必修中册第三单元的史传类文本群文阅读教学，围绕史传类文本阅读鉴赏，为落实核心素养做了一次实践探索。
一、确立议题
统编版高中语文选择性必修中册第三单元有两篇史传作品：《屈原列传》《苏武传》。单元导语中提及“鉴赏作品的叙事艺术”，“领会其中体现的历史观念、家国情怀和担当精神”，“理解史家对笔下人物的认识和评价”。《屈原列传》学习提示“阅读时要注意把握屈原的精神品质，体味作品精湛的叙事艺术”。《苏武传》学习提示“注意梳理情节脉络，感受苏武的人格魅力，探寻他备尝艰辛却矢志不渝的精神力量源泉”，“学习时要特别关注其叙事艺术，并体会作者寓于其中的情感倾向。”其中，“叙事的艺术”关涉“语言建构与运用”“思维发展与提升”，“屈原精神”“苏武的人格魅力”又关涉“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。 据此，笔者确定议题：基于文本的史传类群文阅读鉴赏。
二、课堂实践
（一）品味叙事语言，写作文学短评
史传文学的真实性，继承了“秉笔直书”的史学传统，但是精明的史家却把自己的观念、评价等巧妙地藏在了字里行间。因此，笔者在叙述人语言的品读方面将重点放在了语言背后的作者情感上，引导学生品味司马迁寄托在屈原身上的情感、班固寓于《苏武传》中的情感倾向以及两位史家的历史观念。例如，叙述上官大夫、子兰之流事迹时用了哪些有着褒贬色彩的词呢？是否违背了史传文学的真实性呢？学生通过找词，如“争宠”“害”“夺”“谗”“怒”“短”“莫敢”等，会发现写其他人物几乎都是贬义词，很明显司马迁是站在屈原这一受害方的，也是站在正直、忠信一方的，而非嫉贤妒能、谄媚卖国，进而品出司马迁对屈原遭遇的同情、愤怒，再进一步明确司马迁的批评观是以政治为中心的，是一种反对皇权、挑战天道、重现人性光辉的史学观。以此为梯，让同学们写一则文学短评，品读《苏武传》中次要人物叙述语言里班固的情感倾向和历史观念。学生基本能够把握住张胜恐、卫律惊、单于状、李凌哭，从班固的叙述用语的不同背后品析出班固对人物的褒贬评价以及传递的国家至上、守节不移的价值观。
（二）赏析人物语言，训练思维能力
《屈原列传》《苏武传》对人物语言的描写都是十分精彩的，不论是对话还是劝说、争论，都能够鲜明地塑造人物人形象，表达人生选择、家国情怀。笔者聚焦两次对话，赏析人物语言，训练学生的思维能力。
针对《屈原列传》中屈原和渔父的对话设计一场辩论赛：正方赞同屈原的选择，否定渔父的选择，反方则认为渔父的选择无可厚非。首先，要求双方根据课本内容进行第一轮辩论。借此可以比对两种人生态度，两种人生选择：放弃理想，随波逐流，失去的是理想，收获的是实利；坚守理想，保持高洁，失去的是利益甚至生命，而收获的则可能是“与日月争光”的崇高。进而引导学生进一步思考人与世人、人与社会背离的时候如何自处的哲学问题，人们会被悲剧所震撼、感动，但又不希望自己是悲剧，希望有人高扬德行的旗帜，又常常缺乏举起旗帜的勇气，培养学生的辩证思维能力。其次，补充背后相关史实、史料，让学生进行第二轮辩论。让学生在厚重的历史现场，再评屈原的选择，体会“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理”的写作用心，深入理解屈原选择的崇高。最后，根据当下时代特点进行第三轮辩论。辩证、全面、结合当下多个角度分析问题，从而提升学生思维发展能力。
为进一步巩固效果，设计一个小作业：有人说李凌被逼无奈，不应该划入“反面人物”，有人说苏武是不懂变通的愚忠，请根据李凌和苏武的对话，结合《苏武传》全文、《李凌传》写一篇驳论文，反驳其中一种观点。
（三）感知人物形象，培养审美能力
“悲剧就是把美的东西毁灭给人看”，屈原和苏武身上的人格之美与精神之美在上一环节中已经充分显现。而悲剧美则是获得对不幸的情感体验，从而产生审美的愉悦。
问题设计：史传文学作品往往把历史人物放到激烈的矛盾冲突中来呈现，屈原和苏武都在矛盾冲突中遭受磨难挫折、痛苦摧残，甚至牺牲毁灭，无疑都是悲剧式的人物，结合《屈原列传》《苏武传》思考是哪些力量造成了他们的悲剧？有何异同？
学生基本能找到上官大夫的诋毁令屈原改革流产，君臣离心，怀王的疏远让屈原失去了施展抱负的可能性，奸臣当道、后宫乱政、君王昏聩的楚国大环境无法为屈原实现抱负提供好的平台。屈原被排除在楚国的政坛之外，不断被打击迫害。而屈原是一个具有崇高理想的政治家，希望在政治上实行“美政”：希望君臣一心，变法图强，完成统一大业。满腔才华与抱负，不得施展，崇高的政治理想又无法实现，这于屈原是政治和理想的双重悲剧。
另外，还需注意引导学生在上述的外因之外，还有内因和文化历史传统。屈原出身高贵，注重自身修养，又满腹才华，从离骚的“称物芳”里还能窥见其对美的极致追求，这样一个自尊自爱、孤高正直又追求完美的人，注定在楚国那样的大环境下孤立无援，注定为了自己的坚守刚硬地撞上去，哪怕舍弃生命也在所不惜，这是性格的悲剧。生不逢时、怀才不遇、小人当道、君王昏聩，这样的现象屡见不鲜，这样的历史文化悲剧不断在重演，在君权至上的封建社会，即使优秀如屈原也不例外。
引导学生总结方法的基础上再去感知苏武，进而比较二人悲剧的异同。他们都饱受苦难而有所坚守，令人心生怜悯与敬佩，屈原还会令人愤怒。悲剧的呈现方式上都比较壮烈，屈原是舍身殉道的刚烈，苏武则在绵绵时间里的坚拒。学生产生悲愤、崇敬、怜悯等心理反应，这就是审美体验，获得情感的宣泄，在体验中提升文学审美能力。
（四）了解史传文学，传承中华文化
司马迁记屈原，将其置于楚国日趋衰亡的大背景下展示，班固书苏武，将其放在汉匈紧张的外交关系之下，人物个人的命运与国家的命运捆绑在一起，屈原被疏，则楚国衰，屈原投河，则楚国速亡，汉朝示弱，苏武被扣留，汉朝强硬，苏武得以归汉。由此可知，二人身上折射出了国家与时代所推崇的价值观：家国情怀与责任担当。
问题设计：我们的祖国现在安平和平、欣欣向荣，中华民族开始在世界各国面前挺起脊梁，没有像楚国那样的混乱黑暗，没有像汉朝那样紧张的对外关系，屈原、苏武的精神是否过时呢？我们这个时代还需要吗？
学生很容易理解到二人身上的家国情怀与责任担当是中华民族的精神内核之一，是国家民族发展绵延的源泉，也容易产生认同感。难点在于当个人的价值与国家的利益冲突的时候，该如何守住中华精神。引导思考之下，学生心中有了传承中华文化的种子，恰当的时候会发芽开花。
三、总结反思
整合教材，集中落实核心素养，效果比传统教学好，比如两篇文章里容易被忽略的叙述人的语言的赏析，比较好的实现了“文史结合”。但是也存在为达成目标“断章取义”之嫌，比如对人物形象认识的完整性有一定影响。《屈原列传》《苏武传》是非常典型的史传文学代表性作品，文学色彩非常浓厚，文学的一面被凸显出来，而史学的一面有所忽视，这对学生阅读其他的一般的史传文学作品指导性不太强，落实核心素养的长效性会打折扣，有待进一步反思改进。
参考文献：
[1]肖敏,袁学民.语文核心素养在史传类群文阅读中的培养实践.中学语文,2021(09):84-86.
[2]张克霞.论屈原及其作品的悲剧美——以《离骚》为例.濮阳职业技术学院学报,2012(05).